第三章第三節認知學習理論
來源：發布時間：2008-12-26 16:01:22
認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動形成S—R聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期引導，而不是受習慣所支配。
一、苛勒的完形一頓悟說
苛勒曾在1913～1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出完形一頓悟說。苛勒指出：“真正的解決行為，通常采取暢快、一下子解決的過程，具有與前面發生的行為截然分開來而突然出現的特征。”這就是所謂頓悟，而頓悟學習的實質是在主體內部構建一種。心理完形。其基本觀點是：
(一)學習是通過頓悟過程實現的
苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟．而不是動作的累積或盲目的嘗試。學習包括知覺經驗中舊有結構的逐步改組和新的結構的豁然形成，頓悟是以對
目標和達到目標的手段與途徑之間的關系的理解。格式塔心理學家認為，學習的過程就是頓悟的過程。
(二)學習的實質是在主體內部構造完形
完形是一種心理結構，它是在機能上相互聯系和相互作用的整體結構，是對事物的關系的認知。苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種“完形”來實現的。格式塔心理學家認為，學習的過程就是一個不斷地構建完形的過程。
總的來說，完形一頓悟說作為最早的一個認知學習理論．雖不如聯結一試誤說那樣完整而系統，其實驗范圍也較有限，在當時的影響也遠不及聯結說，但它肯定了主體的能動作用，強調心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用，這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義。但是，苛勒的頓悟學習與桑代克的嘗試一錯誤學習也并不是互相排斥和絕對對立的。嘗試一錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習到某種程度時出現的結果。
二、布魯納的認知一結構學習論
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式。使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知一結構論或認知一發現說。
(一)學習觀
1．學習的實質是主動地形成認知結構
所謂認知結構，即編碼系統，其主要成分是“一套感知的類目”。
布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激一反應的聯結，而是主動的形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。
2．學習包括獲得、轉化和評價三個過程
布魯納通過研究學生學習活動的具體過程后認為，“學習一門學科看來包含著三個幾乎同時發生“的過程”。這就是：新知識的獲得；知識的轉化和評價。新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背。知識的轉化就是超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查。評價通常包含對知識的合理性進行判斷。
總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。而良好的認知結構常常需要經過獲得、轉化和評價三個過程。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認知結構包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識。
(二)教學觀
1．教學的目的在于理解學科的基本結構
布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。
所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。所謂掌握學科的結構，就是允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。布魯納認為，學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移，促進兒童智力和創造力的發展，并可提高學習興趣。
2．掌握學科基本結構的教學原則
(1)動機原則。內部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力(即求知欲)、勝任內驅力(即成功的欲望)和互惠內驅力(即人與人之間和睦共處的需要)。這三種基本的內在動機都有自我獎勵的作用。
(2)結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進行學習，以感知材料為基礎；符號表象是借助語言進行學習，經驗一旦轉化為語言，邏輯推導便能進行。
(3)程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學習者都適用的唯一程序；而且在特定條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學習的知識、智力發展的階段、材料的性質及個別的差異等。
(4)強化原則。教學規定適合的強化時間和步調是學習成功重要的一環。
(三)結構主義教學觀對教學的啟示
為了促進學生良好認知結構的發展，教師首先必須全面深入地分析教材。在引導學生理解教材結構的過程中：首先，教學本身應有新異性，跨度應適度，最大限度地激發學生的好奇心和勝任感；其次，選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。 三、奧蘇伯爾的有意義接受學習論
(一)學習分類
美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行的分類如下：
首先，根據學習進行的方式，學習分為接受學習與發現學習。
其次，根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習。
他認為學生的學習是有意義的接受學習。
(二)意義學習的實質
所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。
所謂實質性的聯系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。
所謂非人為的聯系，是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。
(三)意義學習的條件
從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。
從主觀條件來看，首先，學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。考試大編輯整理
(四)接受學習的實質
接受學習是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。所謂接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。
奧蘇伯爾認為，接受學習適合于年齡較大、有較豐富的知識和經驗的人。
所要學習的內容大多是現成的、已有定論的、科學的基礎知識。
學習者接受知識的心理過程表現為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。
(五)先行組織者技術
奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。
四、建構主義學習理論
(一)建構主義是當代學習理論的一場革命
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。行為主義的基本主張是：
(1)客觀主義；(2)環境主義；(3)強化。行為主義者無視知識傳遞過程中學生的理解及心理過程。而信息加工的認知主義者，基本上還是采取客觀主義的傳統，但強調學習者內部的認知過程。
建構主義是認知主義的進一步發展。皮亞杰和早期的布魯納思想中已有建構主義思想，20世紀70年代末，布魯納將維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構主義思想的發展起了極大的推動作用。他認為：高級的心理機能來源于外部動作的內化；另一方面，內在智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。所有這些對當今建構主義者有很大的影響。
(二)當今建構主義學習理論的基本觀點
1．知識觀
首先，建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。
其次，知識并不能精確地概括世界的法則。
最后，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，它取決于特定情境下的學習歷程。
2．學習觀
建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。
3．學生觀
建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已形成了豐富的經驗，教學中要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是簡單知識的呈現者，還應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他們不同的觀點，從而促進學習的進行
一、苛勒的完形一頓悟說
苛勒曾在1913～1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出完形一頓悟說。苛勒指出：“真正的解決行為，通常采取暢快、一下子解決的過程，具有與前面發生的行為截然分開來而突然出現的特征。”這就是所謂頓悟，而頓悟學習的實質是在主體內部構建一種。心理完形。其基本觀點是：
(一)學習是通過頓悟過程實現的
苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟．而不是動作的累積或盲目的嘗試。學習包括知覺經驗中舊有結構的逐步改組和新的結構的豁然形成，頓悟是以對
目標和達到目標的手段與途徑之間的關系的理解。格式塔心理學家認為，學習的過程就是頓悟的過程。
(二)學習的實質是在主體內部構造完形
完形是一種心理結構，它是在機能上相互聯系和相互作用的整體結構，是對事物的關系的認知。苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種“完形”來實現的。格式塔心理學家認為，學習的過程就是一個不斷地構建完形的過程。
總的來說，完形一頓悟說作為最早的一個認知學習理論．雖不如聯結一試誤說那樣完整而系統，其實驗范圍也較有限，在當時的影響也遠不及聯結說，但它肯定了主體的能動作用，強調心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用，這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義。但是，苛勒的頓悟學習與桑代克的嘗試一錯誤學習也并不是互相排斥和絕對對立的。嘗試一錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習到某種程度時出現的結果。
二、布魯納的認知一結構學習論
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式。使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知一結構論或認知一發現說。
(一)學習觀
1．學習的實質是主動地形成認知結構
所謂認知結構，即編碼系統，其主要成分是“一套感知的類目”。
布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激一反應的聯結，而是主動的形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯系起來，積極地建構其知識體系。
2．學習包括獲得、轉化和評價三個過程
布魯納通過研究學生學習活動的具體過程后認為，“學習一門學科看來包含著三個幾乎同時發生“的過程”。這就是：新知識的獲得；知識的轉化和評價。新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背。知識的轉化就是超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查。評價通常包含對知識的合理性進行判斷。
總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。而良好的認知結構常常需要經過獲得、轉化和評價三個過程。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認知結構包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識。
(二)教學觀
1．教學的目的在于理解學科的基本結構
布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。
所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。所謂掌握學科的結構，就是允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。布魯納認為，學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移，促進兒童智力和創造力的發展，并可提高學習興趣。
2．掌握學科基本結構的教學原則
(1)動機原則。內部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力(即求知欲)、勝任內驅力(即成功的欲望)和互惠內驅力(即人與人之間和睦共處的需要)。這三種基本的內在動機都有自我獎勵的作用。
(2)結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進行學習，以感知材料為基礎；符號表象是借助語言進行學習，經驗一旦轉化為語言，邏輯推導便能進行。
(3)程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學習者都適用的唯一程序；而且在特定條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學習的知識、智力發展的階段、材料的性質及個別的差異等。
(4)強化原則。教學規定適合的強化時間和步調是學習成功重要的一環。
(三)結構主義教學觀對教學的啟示
為了促進學生良好認知結構的發展，教師首先必須全面深入地分析教材。在引導學生理解教材結構的過程中：首先，教學本身應有新異性，跨度應適度，最大限度地激發學生的好奇心和勝任感；其次，選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。 三、奧蘇伯爾的有意義接受學習論
(一)學習分類
美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行的分類如下：
首先，根據學習進行的方式，學習分為接受學習與發現學習。
其次，根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習。
他認為學生的學習是有意義的接受學習。
(二)意義學習的實質
所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。
所謂實質性的聯系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。
所謂非人為的聯系，是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。
(三)意義學習的條件
從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。
從主觀條件來看，首先，學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。考試大編輯整理
(四)接受學習的實質
接受學習是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。所謂接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。
奧蘇伯爾認為，接受學習適合于年齡較大、有較豐富的知識和經驗的人。
所要學習的內容大多是現成的、已有定論的、科學的基礎知識。
學習者接受知識的心理過程表現為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統化。
(五)先行組織者技術
奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。
四、建構主義學習理論
(一)建構主義是當代學習理論的一場革命
建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。行為主義的基本主張是：
(1)客觀主義；(2)環境主義；(3)強化。行為主義者無視知識傳遞過程中學生的理解及心理過程。而信息加工的認知主義者，基本上還是采取客觀主義的傳統，但強調學習者內部的認知過程。
建構主義是認知主義的進一步發展。皮亞杰和早期的布魯納思想中已有建構主義思想，20世紀70年代末，布魯納將維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構主義思想的發展起了極大的推動作用。他認為：高級的心理機能來源于外部動作的內化；另一方面，內在智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。所有這些對當今建構主義者有很大的影響。
(二)當今建構主義學習理論的基本觀點
1．知識觀
首先，建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。
其次，知識并不能精確地概括世界的法則。
最后，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，它取決于特定情境下的學習歷程。
2．學習觀
建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。
3．學生觀
建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已形成了豐富的經驗，教學中要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是簡單知識的呈現者，還應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或調整自己的理解。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他們不同的觀點，從而促進學習的進行
【糾錯】
