一、概念
　　1、皮亞杰認知發展階段論名稱：感覺運動階段（0-2歲）、前運算階段（2—7歲）、具體運算階段（7—11歲）、形式運算階段（11—16歲）
　　2、同化：把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”) 。
　　順應：外部環境發生變化,而原來認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程。
　　3、維果斯基最近發展區：兒童有兩種發展水平，一種是現有水平，另一種是經過他人幫助之后可達到的較高水平。兩種水平之間的差距就是“最近發展區”。
　　4、布盧姆的教育目標分類：認知領域、情感領域、心因動作技能
　　加涅的學習結果分類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態度
　　5、經典條件反射的形成：前         食物          ——>     分泌唾液
　　（非條件刺激）          （非條件反射）
　　鈴聲          ——>  無分泌唾液反應
　　（中性刺激）
　　中         食物          ——>     分泌唾液
　　（非條件反射）
　　鈴聲
　　后         鈴聲          ——>     分泌唾液
　　（條件刺激）             （條件反射）
　　注：中階段處少了一個箭頭，水平有限，加不上去，大家手動加一下啦
　　操作性條件反射的形成：(1)強化物:能夠增加操作行為再次出現的概率的一種刺激。正強化物(在操作行為出現后給予獎勵，以增加該行為再次出現的概率);負強化物(在操作行為出現后停止或移開不愉快的刺激，以增加該行為再次出現的概率)
　　(2)一級強化物:滿足人類的基本需要。如水、食物、安全、溫暖等。二級強化物(與一級強化物聯系，或與其他已經建立起來的二級強化物聯系，進而獲得強化價值。如錢、分數等,包括社會強化物、活動強化物、代幣強化物)
　　(3)強化程序：能夠增加操作行為再次出現的概率的一種刺激。類型：連續強化、間隔強化。比率程序：依據期望的行為出現數量多少給予強化，而不管時間有多久（固定比率強化程序/變化比率強化程序）/間隔程序：根據時間間隔進行強化，而不管行為出現了多少次。（固定時距強化程序/變化時距強化程序）
　　(4)懲罰： 某種行為出現后所采取的具有減少該反應再次出現概率的措施。類型：呈現懲罰（在行為發生后，給予令人不愉快的刺激,以減少該行為再次發生的概率）；移除懲罰（在行為發生后，移除愉快的刺激，以減少該行為再次發生的概率）.
　　6、注意：是心理活動對一定對象的指向和集中。
　　組塊：是指將若干單位聯合成有意義的、較大的單位的信息加工的記憶單元，因此，組塊又稱為意義單元。
　　7、復述：運用內部語言在大腦中重視學習材料或刺激，以維持注意于學習材料并將學習材料保持在短時記憶中，包括機械復述和有意義復述。
　　精加工：個體有意義地將新信息和長時記憶中的已有信息相聯系，利用已有的信息賦予新信息以更多的意義。
　　組織：通過將n個獨立的信息單位組成一個新的信息群或組塊使內容簡單化。
　　8、先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導材料，它是比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。
　　9、元認知：是指對認知的認知，指人們對自己的認知加工的認知和控制。
　　元認知構成：(1)元認知知識：有關個體的知識，有關于任務的知識，有關于策略的知識。(2)元認知體驗：認知過程中產生的情感體驗，包括成功的體驗（知的體驗）和失敗的體驗（不知的體驗）。(3)元認知控制：計劃、評價和調控
　　10、建構主義學習理論：
　　（一）知識觀1、知識是對現實的解釋和假設，并不是對現實的準確表征。2、知識是個體經驗的合理化。3、知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會性建構。
　　（二）學習觀1、學習的目標
　　2、學習的實質：①學習是學習者主動建構意義的過程，而不是被動吸收或接受。
　　②學習是個體組織自己經驗世界的過程，而不是發現本體的現實。
　　③學習過程同時包含兩個方面的建構。一方面，通過使用先前的知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給信息。另一方面，被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地被提取，而提取過程的本身也要根據情況、靈活運用、重組的過程。
　　④學習者通過與他人的磋商建構自己的知識。11、馬斯洛需要層次理論：自我實現就是一個人潛在的能力得以實現。自我實現的需要就是個體渴望自己的潛能得到充分發揮，使自己盡可能完成自己能完成的任務，從而使自己越來越靠近自己希望成為的人物的一種需要。
　　(1)成長需要：自我實現的需要、審美的需要、求知的需要、尊重的需要
　　(2)缺失需要：歸屬與愛的需要、安全的需要、生理的需要
　　12、認知領域學習各類知識的表征名稱：
　　陳述性知識(1)表征:命題與命題網絡、表象、線性排序、圖式
　　(2)習得過程:識記階段（理解吸收新知識）——>保持階段（新信息保持在長時記憶中）——>應用階段（提取、應用新知識）
　　程序性知識(1)表征（產生式與產生式系統）
　　(2)智慧技能的習得過程:陳述性階段（知道怎么做）——>意識控制的應用階段（在程序性知識的支配下能做）——>自動化階段（熟練地做，意識控制程度降低）
　　(3)認知策略的習得過程:陳述性階段（知道怎么做）——>初步應用階段（在認知策略的支配下對內調控）——>熟練階段（自覺主動地應用認知策略）
　　13、問題解決的過程：(1)定義問題:確定問題究竟是什么，即發現問題。
　　(2)表征問題:區分無關信息和有關信息、文字的字面理解、文字的深層理解：理解整個問題
　　(3)問題解決策略的選擇:算法式(就是為了達到某一目標或解決某個問題而采取的一步一步的程序)
　　啟發式(手段目的分析法、逆向反推法、類比思維)
　　(4)執行(5)檢查與評價
　　14、教學設計的概念： 教學設計是在實施教學之前，運用學習和教學論原理系統計劃教學的各種環節，為學生的學習創設最優環境的準備過程。
　　15、目標陳述三種技術：
　　(1)馬杰的行為目標:①說明通過教學后，學生能做什么；（做什么？）②定學生行為產生的條件；（在什么 條件下做？）③規定符合要求的作業標準。（做學怎樣？）
　　(2)內部過程與外顯行為相結合的目標:在陳述教學目標時首先要明確陳述如理解、欣賞、熱愛等內在心理的變化，然后列舉反映這些內在變化的行為樣例.
　　(3)表現性目標（前兩種會寫）
　　15、學習動機定義：就是指直接推動一個人進行學習活動的內部動力。
　　16、成就動機理論：
　　力求成功的需要和避免失敗的需要：力求成功者往往將目標定為獲得成功，他們會傾向于選擇有挑戰性的任務。避免失敗者會傾向于選擇非常容易或非常困難的任務。因為容易的任務可以減少失敗的可能性，而困難的任務即使失敗也會得到別人和自己的諒解，從而減少失敗（挫敗）感。
　　二、理解、判斷
　　1、學習： 主體身上必須發生某些變化，變化是相對持久的，變化是后天習得的（排除成熟 、疲勞、藥物等因素所致的變化）。
　　2、(1)強化：能夠增加操作行為再次出現的概率的一種刺激。類型：連續強化、間隔強化。比率程序：依據期望的行為出現數量多少給予強化，而不管時間有多久（固定比率強化程序/變化比率強化程序）/間隔程序：根據時間間隔進行強化，而不管行為出現了多少次。（固定時距強化程序/變化時距強化程序）
　　(2)懲罰： 某種行為出現后所采取的具有減少該反應再次出現概率的措施。類型：呈現懲罰（在行為發生后，給予令人不愉快的刺激,以減少該行為再次發生的概率）；移除懲罰（在行為發生后，移除愉快的刺激，以減少該行為再次發生的概率）
　　3、創造性思維特征
　　發散思維（流暢性、靈活性、獨特性），集中思維