采用訪談法對119名4-6歲兒童合作行為認知的發展特點進行了研究。結果表明：（1）幼兒的合作選擇認知已經達到了較高水平，其中超過一半的幼兒知道在面對問題時可以與同伴合作解決，而在日常游戲中知道與同伴合作共玩的幼兒更是超過了3/4;（2）幼兒的合作歸因主要以結果歸因為主，客觀條件歸因次之；同時，在結果歸因中，幼兒主要以個體或活動歸因為主，同伴關系和共同利益歸因所占比例都相對較少；規則和權威歸因在幼兒中仍有一定存在;（3）隨著年齡的增長，幼兒合作選擇認知和合作歸因的水平都不斷提高;（4）情境是影響幼兒合作選擇認知與合作歸因的一個重要因素。
　　1問題提出
　　合作作為一種重要的社會交往活動，是個體社會性發展中的一個重要組成部分。而兒童時期正是個體合作能力與品質形成和發展的關鍵時期，兒童期良好同伴合作關系的建立和發展將為其將來成功地適應社會生活奠定良好的基礎。因此，近年來，兒童合作研究正日益受到研究者的關注和重視，成為心理和教育研究中的一個熱點問題。合作認知研究是其中的一個重要領域。所謂合作認知，簡單而言就是對合作的認識，它包括個體對合作及其意義的認識以及在此基礎上形成的對共同目標和共同行動規則的理解。
　　在已有的兒童合作認知研究中，研究者們主要從合作認知與合作行為間的關系入手，對兒童合作認知的特點進行了考察，獲得了一些有價值的結果。如，阿瑟等人[1][2][3]的研究表明，共同目標認知是合作認知的一個重要方面。在強調個人利益的目標下，兒童意識到個人利益的獲得必須通過與他人的競爭才能實現，從而傾向于彼此競爭；而當面對共同目標時，兒童認識到個人利益與群體利益是一致的，只有彼此合作才能使個人利益得到滿足，從而產生合作行為。布朗納等人[4][5]認為，兒童的自我中心會妨礙合作行為的出現，而兒童不斷發展的主－客體（即人－我）關系的認知則能有效地促進其同伴合作。隨著年齡增長，兒童的合作認知不斷發展。此外,一些研究者[6]還指出，對合作伙伴情感和需要的認知有助于兒童增強彼此間的理解，從而表現出適合他人需要的合作行為。
　　上述研究雖在一定程度上揭示了兒童合作認知發展的一些基本特點，但對于其本身的一些特點，如，兒童的合作認知主要包括哪些內容？不同方面合作認知的發展特點如何？不同年齡和性別兒童在合作認知的發展水平上是否存在差異？影響兒童合作認知發展的因素主要有哪些等都尚缺乏全面、深入的研究和探討；并且，已有研究多將關注點集中于學齡兒童，而對于幼兒的研究則很少。因此，加強對于兒童，特別是幼兒合作認知的構成、發展特點與影響因素等的研究，具有重要的理論與實踐意義。它不僅有助于我們深入了解兒童合作認知的發展特點和規律，豐富、充實心理學中有關兒童合作發展及其成因的理論，而且也為科學、有效的兒童合作培養和干預提供心理學依據。
　　根據已有研究結果，結合我們自己的理論分析和實證研究，我們認為，兒童的合作認知主要包括合作概念認知、合作行為認知和合作策略認知三個維度。在本研究中，我們將主要對兒童合作行為認知的發展特點進行深入研究和探討。所謂合作行為認知，就是兒童對于合作行為的選擇及其原因的認識。它包括合作選擇認知和合作歸因兩個方面。合作選擇認知是兒童對于那些應該或者可以選擇合作的情境的認識；合作歸因是兒童對之所以選擇合作的原因及其意義的認識。本研究將分別從合作選擇認知和合作歸因兩個角度對4-6歲兒童合作行為認知的發展水平、年齡差異等進行研究。初步假設如下：
　　①在幼兒階段，兒童對合作選擇的認知達到了較高的水平；
　　②幼兒的合作歸因主要以客觀條件歸因為主，結果歸因次之；
　　③隨著年齡的增長，幼兒對合作選擇與合作歸因的認知水平都逐漸提高。
　　2研究方法
　　2.1被試
　　本研究采用系統隨機抽樣的方法，從北京市3所幼兒園（一所大學園、兩所市立園）中抽取幼兒被試共119人（男59人，女60人）。其中，小班幼兒36人（男19人，女17人），平均年齡為4.17，中班幼兒40人（男19人，女21人），平均年齡為5.19，大班幼兒43人（男21人，女22人），平均年齡為6.15。
　　2.2研究方法與工具
　　根據已有的兒童合作認知研究，參考國內外相關研究工具，征求專家和教師的意見，編制了“幼兒合作行為認知訪談”。該訪談為結構性訪談，主要包括問題情境和自然情境兩類。其中，問題情境包括：①有一個特別好玩的玩具，兩個小朋友都想玩，怎么辦？②有兩筐很重的玩具，兩個小朋友一個人搬一筐誰都搬不動，怎么辦？③在娃娃家玩的時候，有兩個小朋友都想當媽媽（爸爸），怎么辦？④有兩個小朋友在積木區玩，他們各搭各的積木，結果誰的積木都不夠用，怎么辦？對于上述四類幼兒常見的問題，依次詢問其可能的解決辦法，并追問其原因。自然情境為上述第四個問題情境的自然化：平時小朋友們在積木區是怎么玩的？通過詢問幼兒在自然的積木游戲中可能采用的主要活動方式及其原因，以考察情境的差異是否會影響幼兒的合作行為認知。 　在上述各類情境中，主試都要盡可能地追問幼兒可能的行為選擇，直至其選擇合作或確認其已無其他選擇為止。對于幼兒在問題與自然兩類情境下的合作行為選擇及其原因的探討，有助于我們全面、深入地認識和了解幼兒合作行為認知的發展水平。
　　2.3研究程序
　　2.3.1確定研究變量，編制研究工具。在此基礎上，在小范圍內進行預實驗，對研究工具進行修改、調整，最后確定工具。
　　2.3.2收集數據。①培訓主試：主試由學前心理與教育專業研究生組成，施測前先集中進行培訓，統一要求和注意事項；②施測：在與幼兒熟悉的基礎上，對每名幼兒進行單獨訪談。先由主試向幼兒說明各問題，在確認幼兒理解后，詢問其可能的行為表現及原因，如實、詳細地記錄下來。
　　2.3.3數據整理與分析。在訪談結束后，先將所有兒童在每一問題上的回答全部列出，將同一類型、同一性質或相近的答案歸為一類，在此基礎上建立編碼表，然后由兩名主試分別獨立對兒童的回答進行編碼，計算評分者的一致性系數為.85-.88。用SPSSWIN10.0對數據進行錄入、管理和分析。
　　3結果與分析
　　3.1幼兒合作選擇認知的發展水平
　　通過對幼兒在各問題和自然情境下的行為選擇進行歸類，主要可分為以下四類：(1)獨自玩或自己想辦法（如，向他人借玩具、自己想辦法等）；(2)相互謙讓、輪流玩（如，你先玩，我后玩；你玩一會兒我玩一會兒等）；(3)相互合作（如，兩人玩一個玩具、和小朋友一起搬等）；(4)其他（不知道、不回答，或其他一些特殊行為，如，猜釘殼、搶玩具等）。幼兒在不同情境下的合作選擇認知分布見下表1。
　　從表1中可見，總體而言，無論在問題還是自然情境下，知道可以與同伴合作共玩的幼兒人數都最多，分別為50.6%和76.5%，其次是相互謙讓、輪流玩，或獨自玩、自己想辦法等。這表明，在幼兒階段，兒童對合作選擇的認知已經達到了較高的水平，其中超過一半的幼兒知道在面對問題時可以通過與同伴合作解決，而在自然情境下更有超過3/4的幼兒知道可以與同伴合作共玩。
　　其次，通過對積木游戲中幼兒在問題和自然兩類情境下的認知特點進行比較發現，在自然情境下，知道與同伴合作共玩的幼兒人數明顯高于問題情境，兩者之比接近2:1，而選擇獨自游戲和輪流、謙讓的幼兒則明顯少于問題情境（Z值為‐4.720***）。
　　在不同的問題情境下幼兒的合作選擇認知也存在非常顯著的差異（X2值為28.515）。在困難和角色糾紛情境下，幼兒選擇合作的人數最多，其次是自己想辦法或輪流、謙讓等；而在一個玩具和積木缺乏情境下，知道合作的幼兒人數則明顯少于自己想辦法或輪流、謙讓的幼兒。
　　3.2幼兒合作歸因的發展特點
　　在對幼兒合作選擇認知的發展水平進行分析的基礎上，我們進一步對幼兒的合作歸因進行了考察。幼兒的合作歸因主要可分為以下幾類：
　　（1）規則和權威歸因：將外界既定的規則和成人的要求作為行為選擇的主要依據。如“這是幼兒園的規定”、“老師要我們這樣做的”、“要不老師會說的”等。
　　（2）客觀條件歸因：基于外界客觀條件的限制和要求而選擇合作。如，“只有一個玩具”、“一人搬不動”、“積木不夠”等。
　　（3）結果歸因：基于行為的結果，包括對個體、對雙方、對活動本身等的影響而選擇合作。根據結果的不同，又可分為：①同伴關系歸因（將有助于維持同伴間的友好相處或建立同伴友誼作為行為選擇的主要依據。如，“這樣就不會搶了”、“這樣就可以成為好朋友了”等）；②個體或活動歸因（基于合作對個體或活動本身的影響而選擇合作。如，“要不小朋友就不能玩了”、“合作可以搭得更高、更大”等）；③共同利益歸因（認識到合作對雙方的影響，是對雙方利益的共同滿足。如，“ 要不他們誰也搬不動”、“這樣大家就都能玩上”等）。
　　（4）其他：包括不知道、不回答，或原因與合作無關。
　　總體而言，在問題情境下，幼兒的合作歸因主要以客觀條件歸因為主，所占比例達到46.5%，接近總數的一半，其次是結果歸因，為35.2%，其中同伴關系、個體或活動、共同利益等都各占約1/3。同時，規則和權威歸因在幼兒中仍然存在，并占有一定比例，為10.8%。
　　但同時，從表2中我們可以看到，幼兒在自然情境下的合作歸因與問題情境存在著非常顯著的差異（Z值為‐6.573***）。在自然情境下，幼兒主要以結果歸因為主，其比例高達60.4%，而客觀條件歸因則僅為19.8%；并且在結果歸因中，幼兒主要以個體或活動歸因為主，共同利益歸因所占比例很小，僅為1.1%。這與在問題情境下幼兒以客觀條件歸因為主，合作結果歸因次之的結果正相反。
　　此外，在不同的問題情境下，幼兒的合作歸因也存在非常顯著的差異（X2值為42.736）。在困難和積木缺乏情境下，幼兒主要以客觀條件歸因為主，其次是結果歸因；而在一個玩具和角色糾紛情境下，幼兒結果歸因所占比例則明顯高于客觀條件歸因。　3.3幼兒合作行為認知發展的年齡特點
　　在對幼兒合作選擇認知和合作歸因的總體水平進行分析的基礎上，我們進一步對不同年齡兒童合作行為認知的發展特點進行了比較。
　　首先，在合作選擇認知方面，卡方檢驗結果表明，除在自然情境下幼兒在合作選擇認知上的年齡差異達到顯著水平（X2值為6.497*）外，在一個玩具（X2值為.000）、困難（X2值為2.113）、角色糾紛（X2值為.008）和積木缺乏（X2值為2.901）四類問題情境下幼兒間的年齡差異都不顯著。但進一步對不同年齡幼兒在各情境下的合作選擇認知進行比較發現，無論在自然還是問題情境下，隨著年齡的增長，知道與同伴合作共玩或通過合作解決問題的幼兒人數都逐漸增多。這表明，盡管在問題情境下幼兒在合作選擇認知上的年齡差異并未達到顯著水平，但隨著年齡的增長，幼兒合作選擇認知的發展水平也逐漸提高。
　　其次，在合作歸因的發展上，除在困難情境下幼兒在合作歸因上的年齡差異達到顯著水平（X2值為5.414*）外，在一個玩具（X2值為.726）、角色糾紛（X2值為2.154）、積木缺乏（X2值為.642）三類問題情境與自然的積木游戲（X2值為.047）中，幼兒間的年齡差異均不顯著。但進一步對不同年齡幼兒在各情境下的合作歸因進行比較也發現，隨著年齡的增長，幼兒結果歸因所占比例都逐漸提高，而客觀條件歸因、規則和權威歸因則逐漸減少；同時，在結果歸因中，幼兒對雙方共同利益的認知增長迅速。這是幼兒的合作歸因水平隨年齡增長而不斷提高的體現。
　　4討論
　　4.1關于幼兒合作行為認知的發展水平
　　本研究結果表明，在幼兒階段，兒童對合作選擇的認知已經達到了較高的水平。其中超過一半的幼兒知道在面對問題時可以通過與同伴合作解決；而在自然情境下知道可以與同伴合作共玩的幼兒更是超過了3/4。其次，在合作歸因上，幼兒在問題情境下主要以客觀條件歸因為主，其次是結果歸因。但在自然情境下則主要以結果歸因為主，客觀條件歸因次之。關于這一差異，我們認為，相對于客觀條件的直觀性而言，兒童對于合作結果的感知必須以其已有經驗為基礎，通過對已有經驗的喚起而形成認識，需要經過一定的轉換，因此，當面對客觀條件的限制時，幼兒具體形象思維的特點使得其對于客觀條件的認識必然會先于對行為結果的理解。但實際上，隨著認知的發展和日常經驗的不斷豐富，兒童對于合作結果的認識和理解也有了很大的發展，這一點在自然情境下幼兒的結果歸因明顯提高中也得到了證明。因此，幼兒的合作歸因實質上已處于以結果歸因為主導的水平。
　　幼兒合作行為認知的這些發展特點，受到多方面因素的影響。首先，在4-6歲階段，隨著自我意識的發展，幼兒已經不再單純地依賴于外界規則和權威，開始學著獨立對周圍事物進行判斷。這一時期幼兒對情緒情感的感知能力逐漸提高，其情緒體驗也日益豐富[7]。同時，同伴交往的日益增多也使幼兒的角色采擇和移情能力不斷發展[8]，這些都為其認識和感知他人的情感和需要、體驗合作所帶來的愉悅情感奠定了必要的認知基礎。此外，幼兒日益豐富的合作游戲經驗也為其認識和選擇合作、預測和判斷合作的結果提供了現實依據。其次，盡管由于受社會競爭壓力和對幼兒各方面能力發展認識不足等因素的影響，教師日常專門的合作教育活動很少，多為對幼兒合作的一種隨機性的評價教育，但在這種隨機教育中，幼兒合作的結果，如矛盾沖突的解決、合作共搭的物體等常是教師評價的重要內容，這也在一定程度上促進了幼兒結果認知的發展。
　　4.2關于幼兒合作行為認知發展的年齡特點
　　本研究結果表明，隨著年齡的增長，幼兒合作行為認知的水平也逐漸提高。無論在自然還是問題情境下，知道與同伴合作共玩或通過合作解決問題的幼兒人數都逐漸增多；同時，幼兒結果歸因所占比例逐漸提高，而客觀條件歸因、規則和權威歸因則逐漸減少；并且在結果歸因中，共同利益歸因所占比例增長迅速。
　　這主要是因為，盡管幼兒主要以具體形象思維為主，但隨著年齡的增長，其抽象思維能力也逐漸發展，特別是在大班階段發展較快；同時，其自我情緒體驗、觀點采擇和移情能力、合作游戲體驗等也隨著年齡和社會交往經驗的豐富而不斷發展和提高。這些都為幼兒認識合作、預測和判斷合作的結果，特別是對于合作滿足雙方共同利益的認識奠定了必要的認知基礎。而從教育方面來看，隨著幼兒年齡的增長和各方面能力的發展，教師對其日常的合作教育和要求也相應逐漸增多；同時，隨著幼兒自發合作行為的日益增多，其獲得的結果評價也相應增多。因此，正是兒童自身發展和教育的變化使得幼兒的合作行為認知水平隨年齡增長而逐漸提高。
　　4.3幼兒合作行為認知發展的情境性
　　本研究結果表明，在自然情境下，知道與同伴合作共玩的幼兒人數明顯高于問題情境；同時，在面對困難和出現角色糾紛時，幼兒選擇合作的人數最多，其次是自己想辦法或輪流、謙讓等；而在只有一個玩具和積木缺乏時，知道合作的幼兒人數則明顯少于自己想辦法或輪流、謙讓的幼兒。其次，在合作歸因上，在困難和積木缺乏情境下，幼兒主要以客觀條件歸因為主，其次是結果歸因，而在一個玩具和角色糾紛情境下，幼兒結果歸因所占比例則明顯高于客觀條件歸因。
　　幼兒合作行為認知發展的情境性特點可能主要與教師的教育方式不同以及兒童對不同情境的感知不同有關。在兒童日常的自由活動中，教師常并不明確規定其游戲方式，兒童可以自由選擇，因此，只要兒童自身有過合作體驗或通過觀察、交流等方式獲得了相關知識，其相應的合作行為認知就獲得發展。但當幼兒出現游戲糾紛或遇到困難時，不少教師多要求其相互謙讓、輪流玩，或自己想辦法解決，而很少能引導其相互協商、合作共玩。在這種教育影響下，幼兒自然而然就形成了通過輪流、謙讓或自己想辦法解決問題的思維定勢。同時，幼兒由于能力所限，常一人無法獨自克服困難，需借助他人力量；而角色游戲就其本質而言帶有很強的合作性，因此，在這兩類情境下，教師會相對較多地教育和引導兒童尋求他人幫助或與同伴合作共玩，從而使選擇合作的幼兒人數明顯提高。此外，在困難和積木缺乏情境下，客觀條件的限制，如一人搬不動、積木不夠等在幼兒的日常生活中經常出現，幼兒的體驗很豐富，感知也最為直接，因此其客觀條件歸因所占比例最大。而在一個玩具和角色糾紛情境下，客觀條件固然也是幼兒合作的重要原因，但隨著其日常合作經驗的不斷豐富，其對于這兩類合作結果的認識也日益深刻，相應地其合作結果認知的水平也相對較高。
　　5結論
　　5.1幼兒對合作選擇的認知已經達到了較高的水平，其中超過一半的幼兒知道在面對問題時可以與同伴合作解決，而在日常游戲中知道與同伴合作共玩的幼兒更是超過了3/4。
　　5.2幼兒的合作歸因主要以結果歸因為主，客觀條件歸因次之；同時，在結果歸因中，幼兒主要以個體或活動歸因為主，同伴關系和共同利益歸因所占比例都相對較少。規則和權威歸因在幼兒中仍有一定存在。
　　5.3隨著年齡的增長，幼兒合作選擇認知和合作歸因的水平都不斷提高。
　　5.4情境是影響幼兒合作選擇認知與合作歸因的一個重要因素。