建筑區游戲的廣闊創造空間與具挑戰性的任務具有著異乎尋常的魅力，強烈吸引著中、大班的幼兒。但由于活動區空間與材料的限制，使得同時參加游戲的孩子數一般要控制在4-5人左右，想參與這一區域游戲的孩子必須遵守“憑卡入區”的活動規則。于是老師們經常可能碰到上述案例中描述的孩子們的沖突，王老師的困惑正是在她的引導與所期望的結果出現偏離時產生的。為什么會這樣呢？讓我們沿著沖突的出現——教師的引導——兒童的響應與反應——不理想結果的出現這一過程來仔細地梳理，進而反思與分析。
　　★困惑：“服從規則”與“利益交換”
　　派派由于吃飯慢耽誤了及時入區的時間，而他又特別想進建筑區玩，于是打算硬闖進去，這就與勸阻他的佳佳發生了激烈沖突。
　　王老師較準確地判斷到這是孩子們對活動區規則的認識不足而造成的，開始時她圍繞著“服從游戲規則”這一目標個別引導孩子主動解決問題。運用了提示（“今天的建筑區已經有四位建筑師了”）、激發認知沖突的提問（“但打架能解決問題嗎？”）、建議（“你可以和小朋友商量啊”“你有沒有想過，試試用一種更好的解決方法”）等方法。而派派卻是什么都聽不進去，一心只想著“我才不管，我也要玩”。鑒于派派“霸道”的反應與態度，王老師又采用利用同伴群體資源的方法鼓勵孩子們主動找到解決問題的辦法，而且這時教師已對開始時的“服從規則”的引導目標有所調整，加大了目標的彈性空間，即“或者通融派派加入建筑區游戲”。當王老師的“派派也想玩，怎么辦”這一問題拋給活動區中的孩子們后，已在建筑區中游戲的派派的好朋友龍龍想出了一個 “用巧克力換游戲機會”辦法，并立刻奏效。
　　沖突平息了，但問題卻開始困惑王老師。因為她的引導初衷是“服從規則”或對規則的“通融”，而孩子們似乎并沒有對“規則”有什么進一步的思考或認識，而是用“利益交換”的方法平息了風波。王老師還困惑于龍龍的做法：他抓住佳佳“愛吃”的特點說服其放棄游戲機會，這妥當嗎？
　　★問題：當自身利益與他人利益發生沖突時
　　王老師雖然較準確地判斷到了引發沖突的問題原因在于幼兒對“規則”缺乏認識，但她還應更深入地分析這一沖突指向的問題實質是什么，大班幼兒在相關方面的發展水平與學習需求是什么，幼兒的原有經驗是什么，進而深入反思“規則”怎樣發揮促進作用。
　　首先我們要明確，這一沖突實質上是在集體活動的規則之下，幼兒的自身利益和他人利益發生沖突時，應怎樣通過協商使雙方的利益獲得公平的考慮與再分配。
　　相關研究顯示，4-7歲的兒童開始表現出相互尊重與合作，表現出同伴間的平等，開始有公正感。他們開始認識到公正和平等既能保證自己的利益，也能保證對方的利益，只有雙方獲益才能保持友誼，較長久的擁有朋友。他們開始能夠同時考慮雙方的想法和利益，非常關心互惠中的平等和公平。這時孩子們很看重互相的平等交換。研究還顯示，幼小的兒童是從成人分配物品、情感和機會時是否公正、對他的懲罰是否公正這兩類行為，來接觸“公正”這一概念的。這一研究揭示了大班幼兒在“公正”、“利益”方面的發展水平與學習需求。
　　我們再通過事件中三個孩子的表現，來分析他們的相關原有經驗。
　　由于規則規定建筑區中只能有四個孩子同時活動，當派派成了“第五名”時，自身利益就與他人利益發生了沖突。“我才不管，我也要玩”再明顯不過地反映出派派一心只想著實現自己的利益，所使用的方法就是無視規則地硬闖、與勸阻的同伴大動干戈，對教師的提問、建議等拒絕思考等，說明派派還較缺乏規則意識，缺乏“同時考慮雙方想法和利益”的能力，同時更缺乏協商的策略與技能。
　　佳佳原本在規則的保障下可以很好地實現自身利益。但派派的硬闖、甚至對他的動手拉扯使他敏感地覺得自身利益受到威脅。他開始時使用“規則”主動保護自己的利益，當后來龍龍向他提出利益交換的辦法時，他欣然放棄了本來幾乎要揮動小拳去保衛的當前利益，而交換了他更看重的巧克力，看來他認可這是“平等交換”。當然佳佳有權利做出自己的價值判斷，但是我們仍然可以看出佳佳也更多地是從自己的角度考慮利益，并沒有明顯表現出考慮雙方的想法和利益的行為，甚至可能對兩項選擇也沒有太想清楚，而且出現沖突時“協商”的策略也不夠靈活。
　　王老師的“派派也想玩，怎么辦”這一問題實際上具有引導想玩建筑區的五個利益相關的孩子“同時考慮雙方想法和利益”的作用。龍龍既準確地領會到了教師的意圖，同時也出于對好朋友的友誼，于是他想出“利益交換”的辦法，在“服從規則”的前提下化利益爭奪為利益選擇，既兼顧了沖突雙方的利益，同時也保護了他自身的利益，表現出較強的協商能力。但他卻在老師問他用了什么好辦法時，會“不好意思”，看來龍龍在“利益公平”上還意識到了更多的東西，也許他也覺得這對佳佳真的公平嗎？
　　★學與教：規則公平地保障著自身利益與他人的利益
　　從上述分析中，我們看到教師把教育目標定位于“規則”，而孩子們是從“利益的平等交換”層面解決問題的，因此才會出現教師的期望與引導和兒童行為相偏離的結果。教師應圍繞“規則公平地保障著自身與他人利益”這一基本學習經驗進行引導，才能使教育目標與幼兒的學習需求有機結合起來。根據三個孩子具有的不同原有經驗，教師要結合具體事件、也要注重在日常生活中分層次引導。對于派派，教師要鄭重強調“規則”，讓他知道如果明天吃飯再快一點，也就有同樣的機會進建筑區游戲了，日常生活中更應多引導派派學習站在別人的角度思考問題，并在運用中嘗試、體驗“協商”策略；對于佳佳，教師最好在他決定放棄游戲機會時，先要讓佳佳清楚“你是按規則進建筑區游戲的，你有權利不出區”，再用“你真的決定不在建筑區玩了嗎？”“你覺得換巧克力更值，是嗎？”這樣的問題，幫助他想一想這兩項選擇的好處是什么，再做出決定，引導佳佳在做利益選擇時，學習慎重權衡與思考；對于社會性發展較好的龍龍，教師更要在“規則保障公平”的層面上，引導他學習除了考慮好朋友和自己的利益，也應當公平地為其他同伴的利益著想。
　　★再反思：一日生活的常規與規則是否起到促進幼兒公平地實現自身利益的作用？
　　這一沖突還提醒我們，幼兒園的規則與幼兒的利益之間是否也存在著需要“協商”之處呢？本著“規則公平地保障著自身利益與他人利益”這一觀念，我們更應深刻地反思現有的生活常規和行為規則是否和諧一致地起到了應有的促進作用。
　　由于早晨的區角活動通常開始于早餐后，而且是“誰先吃完誰先入區游戲”，這使吃飯快慢成了決定幼兒是否有活動的自主選擇權的決定因素。而天生吃飯慢的孩子總是在區角活動的選擇權上處于被動地位，難怪“派派們”惱怒地耍“霸道”與“硬闖”，因為他們的自主選擇權常常因此被剝奪，主動游戲的需求常常因此被壓抑！我們要進一步反思的是，按“誰先吃完飯誰先取卡入區”這一規則分配游戲機會，對具有個性化生活與學習特點的每一位幼兒是否“公平”？相關研究告訴我們，成人分配機會是否“公平”將深遠地影響幼兒對“公平”概念的獲得和理解。
　　因此，一日生活常規與行為規則怎樣公平地保障每一個幼兒和諧發展的權利，怎樣促進幼兒在自主選擇的基礎上獲得并積累“公平”的經驗，為幼兒的奠定做和諧社會公民的基本素質，這是幼兒園教育應深刻反思的問題。