心理學(xué)家——維果斯基

　　Vygotsky，蘇聯(lián)心理學(xué)家。維果斯基1917年畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼雅夫大學(xué)歷史哲學(xué)系。曾先后在莫斯科大學(xué)心理研究所、克魯普斯卡婭共產(chǎn)主義教育學(xué)院和第二莫斯科大學(xué)從事心理學(xué)研究和教學(xué)工作。 　　
　　維考斯基生于1896年，卒于1934年。與皮亞杰是同時期的人物。但不同于皮亞杰認知發(fā)展泛宇宙統(tǒng)一的觀點，維考斯基的理論強調(diào)文化、社會對兒童認知發(fā)展的影響。但由于其理論中有濃厚的西方文化色彩，在1936至1956年間受到蘇聯(lián)政府當局的打壓，禁止討論其理論。直至60年代，維考斯基的理論才受到美國心理學(xué)界的重視。
　　維考斯基1896出生于Byelorussia,Minsk東北方的Orsha小鎮(zhèn)出生，在1917年從主修文學(xué)的莫斯科大學(xué)畢業(yè)后，開始進行文學(xué)研究。1917～1923年，Vygotsky在一所學(xué)校中教授文學(xué)和心理學(xué)，在這個學(xué)校里，他也負責(zé)成人教育中心的劇場部門，座了很多場演講，談?wù)撐膶W(xué)和科學(xué)的問題。在這段期間內(nèi)，Vygotsky開始發(fā)行Verask這份文學(xué)刊物；不久，他出版他的第一個文學(xué)研究，也就是后來重新發(fā)行的藝術(shù)心理學(xué)( The Psychology of Art )。他也在教師訓(xùn)練機構(gòu)（Teacher Training Institute ）中設(shè)里了一個心理實驗室，他在這個機構(gòu)教授一門關(guān)于心理學(xué)的課，課程內(nèi)容后來出版于Pedagogical Psychology中。
　　1924年，他搬到莫斯科，先是在心理機構(gòu)工作后在他自己設(shè)立的殘障機構(gòu)中工作。同時，他主持屬于Narcompros（人民教育委員會）的生理殘障及心智障礙兒童教育系，也在Krupskaya共產(chǎn)教育學(xué)院，莫斯科第二大學(xué)（其后的 the Moscow State Pedagogical Institute），以及位于列寧格勒的Hertzen教學(xué)機構(gòu)中授課。在1925年到1934年之間，Vygotsky聚集了一大群擅長于心理學(xué)、殘障及心理異常等領(lǐng)域的年輕科學(xué)家一起工作。對于醫(yī)學(xué)的興趣促使Vygotsky也接受醫(yī)學(xué)的訓(xùn)練，首先在莫斯科的醫(yī)學(xué)機構(gòu)，后來在 Kharkov，他曾于該地的烏克蘭神經(jīng)心理學(xué)院交一門心理學(xué)的課。死前不久，Vygotsky受邀主持 All-Union實驗醫(yī)學(xué)機構(gòu)的心理系。1934年死于肺癆。
　　Vygotsky的理論常被認為是社會文化取向的觀點，因為他想了解社會和文化如何影響一個孩子的發(fā)展，其理論強調(diào)四種層次的人類發(fā)展的相似與相異處：
　>人類種族是通過進化而發(fā)轉(zhuǎn)的。
　>人類是通過歷史而發(fā)展的。
　>個人是通過兒童期以及成人期而發(fā)展的。
　>能力是通過兒童及成人個別的工作或活動而發(fā)展的。 
　　Vygotsky的兒童發(fā)展觀點假設(shè)社會互動和孩子參與真實的文化活動，均是發(fā)展的必要條件，同時在進化過程中，人類的心智能力也因需要溝通而被喚起。其主要觀點簡述如下： 
　　跨文化差異（cross-cultural variation）：因為人們所強調(diào)的文化活動以及使用工具的不同，所以在每個文化的高層次心智活動上也會有所不同。
　　發(fā)展的或發(fā)生學(xué)的方法( the developmental, or genetic method)：我們只有借著檢視行為的發(fā)展或歷史，去了解人們的行為，如果想了解某些東西的重要性，我們必須看它是如何發(fā)展形成的。
　　雙線的發(fā)展( two lines of development )：在兒童發(fā)展上有兩個不同的平面等級發(fā)生，那就是自然的線及文化的線：自然的線( the natural line ) 指的是生物的成長、物體的成熟，及心智的結(jié)構(gòu)；文化的線( the cultural line )指的則是學(xué)習(xí)使用文化工具，以及參與文化活動的知覺意識。 
　　較低相對于較高的心智功能( Lower versus higher mental functions)：就像發(fā)展的生物與文化的兩條線一樣，人們的心智功能也可分成較低和較高的心智功能。較低的功能是與其它哺乳類共有的，蛋糕層次的心智活動是人類所獨具，包括語言及其它文化工具的使用，來修正引導(dǎo)認知的活動。較高層次的心智活動，在發(fā)展的過程中，就會自動重組低層次的心智活動。
　　文化發(fā)展的一般性起源法則( general genetic law of cultural development )：任何孩子的文化發(fā)展功能，都會出現(xiàn)在兩種層面上，第一個是出現(xiàn)在文化或人際間的層面；另一個是在個人或心理的層面。所有具這種社會根源的高層次心智功能都會逐漸內(nèi)化。
　　語言是中心( language as central )：語言是最初始的文化工具，人們用來修正行為；這是再重建思想，以及形成高層次、自我規(guī)范的思考過程中非常有用的工具。
　　教育引導(dǎo)發(fā)展( education leads development )：正式的教育以及其它社會化的文化形式，是引導(dǎo)孩子發(fā)展到成人的主要關(guān)鍵。
　　最近發(fā)展區(qū)( zone of proximal development )(ZPD)：是學(xué)習(xí)與發(fā)展產(chǎn)生假設(shè)推測的動力根源。所指的是一個特定的距離—從孩子能獨立解決問題，到獲得成人或該文化中有能力份子的協(xié)助，而完成工作之間的距離。

　　理論內(nèi)容
　　1. 思考的社會源頭 (Social Origins of Thought)
　　個人的思考能力是來自其所處的社會 
　　皮亞杰強調(diào)，知識不是由外界授予個體，而是由個體建構(gòu)而來的。然而，維考斯基并不認為如此。維考斯基認為，知識并不是由個體觸自建構(gòu)出來的。相反的，知識是在互動過程中建構(gòu)出來的，尤其是在與一個比自己更有知識的人互動的過程中建構(gòu)的。在互動的過程中，個人把「與生俱來」的能力轉(zhuǎn)化為更高層次的心理功能。維考斯基認為「內(nèi)化」 (internalization) 是促使認知發(fā)展的主要機制。所謂的內(nèi)化是指個體將外在的事物或他人的心智運作轉(zhuǎn)變成自己內(nèi)在的表征。

　　2. 思考的工具 (Tool of Thought)
　　相同于皮亞杰，維考斯基也認為認知發(fā)展是質(zhì)而非量的改變。而這些改變最主要來自兒童用來理解世界的工具，即其思考的工具的改變。個體的思考工具包括技巧性 (technical) 及心理性 (psychological) 的工具。技巧性的工具是用以改變事物或控制環(huán)境，如紙、筆、各式機器、量器、器械等。心理性的工具則是用來組織或控制思想及行為，如數(shù)字、文字、符號系統(tǒng)、邏輯、社會標準、傳統(tǒng)、理論概念、地圖、文學(xué)、繪畫等。每個文化傳遞給其下一代的思考工具不同。如過去的女性出嫁前必須學(xué)會剌繡、女紅，而這些已不是現(xiàn)代的女性必備的「工具」。

　　3. 語言發(fā)展
　　維考思斯對語言發(fā)展的看法也與皮亞杰不同。皮亞杰視語言發(fā)展為認知發(fā)展的產(chǎn)物﹔維考斯基則視語言為認知發(fā)展的工具。維考思基將語言發(fā)展分為三個階段﹕社交性的語言 (Social Speech)、自我中心語言 (即自言自語，Egocentric Speech)、及內(nèi)在語言 (Inner Speech)。
　　社交性語言的主要目的只是溝通，使兒童能夠了解他人的心智運作方式。在自我中心語言階段，兒童對他人心智運作方式已有體認，但尚未能內(nèi)化，因此在解決問題時必須藉由語言來引導(dǎo)，而有成人眼中自言自語的現(xiàn)象產(chǎn)生。亦即，自我中心語言是兒童將外在事件內(nèi)的一個過程。內(nèi)在語言的產(chǎn)生則代表兒童已能完全內(nèi)化外在事件，在其解決問題時，已可利用個人的思維來助其解決問題。

　　4. 近似發(fā)展區(qū)間 (Zone of Proximal Development)
　　不同于傳統(tǒng)測驗學(xué)界運用數(shù)字來定義個體智能的做法，維考斯基以近似發(fā)展區(qū)間的觀念來描述智能。維考斯基稱每個人目前發(fā)表現(xiàn)出來的發(fā)展程度為「確實發(fā)展程度」(level of actual development)。而個人在學(xué)習(xí)之后所表現(xiàn)出來的為「可能/潛能發(fā)展程度」(level of potential development)�？赡馨l(fā)展程度與確實發(fā)展程度之間的差異即為近似發(fā)展區(qū)間 (如圖一)。他認為確實發(fā)展程度并不能代表個人智能的高低。依據(jù)維考斯基的理論，近似發(fā)展區(qū)間才能代表一個人智能高低。
　　根據(jù)維考斯基的理論，只要成人善于為兒童架構(gòu) (Scaffold) 其社會所需的智能，每個兒童都能夠有無限的發(fā)展。

　　教育上的應(yīng)用
　　1. 架構(gòu) (scaffolding) 的步驟
　　維考斯基強調(diào)兒童從與一位比自己知識更淵博的人互動過程中建構(gòu)其所處的社會所重視的智能。而成人在與兒童互動的過程中，會將其所處社會所重視的智能傳遞給兒童，此其為架構(gòu)。在教學(xué)過程中，架構(gòu)有六個步驟，分別是引入 (recruitment)、示范 (demonstration)、簡化作業(yè) (simplifying the tasks)、維持參與 (maintaining participation)、給與回饋 (feedback)、及控制挫折感 (controlling frustration)等。
引入是指教師應(yīng)先讓學(xué)生愿意共同參與思考解決問題，而不是只做一個旁觀者。當學(xué)生有意參與問題解決時，教師應(yīng)先示范正確的問題解決方法。然后交由學(xué)生來解決。但必須先簡化問題，讓作業(yè)的難度對兒童而言不會太難，但也不可以太簡單而無挑戰(zhàn)度。在教學(xué)的過程中，教師必須讓學(xué)生持續(xù)地主動參與思考解決問題。這包括適時地給學(xué)生回饋，不僅讓學(xué)生知道自己思考的方向是否正確﹔如果不正確，也應(yīng)讓學(xué)生知道自己的解題方式為何不正確。當然，如果學(xué)生無法解決問題時，教師應(yīng)再簡化問題，以控制學(xué)生的挫折感。

　　2. 交互式教學(xué) (reciprocal teaching)
　　交互式教學(xué)也是維考斯基理論應(yīng)用成功的一個例子。是由教師及學(xué)生分別扮演討論團體中領(lǐng)導(dǎo)者的角色。主要用于訓(xùn)練閱讀成績低落的學(xué)生閱讀能力。首先由學(xué)生閱讀文章，然后由教師示范討論領(lǐng)導(dǎo)人。這位領(lǐng)導(dǎo)人的主要工作是提一些問題，以將文章做一摘要，或預(yù)測文章后續(xù)發(fā)展、或厘清學(xué)生錯誤觀念等。接著，教師選擇較簡單的文章，讓學(xué)生輪流擔(dān)任討論領(lǐng)導(dǎo)人的角色。此時，教師不主動介入，而只是在學(xué)生的討論走偏時，才介入。

　　3. 應(yīng)用兒童私人語言 (自言自語，private speech)
　　根據(jù)維考斯基的理論，教師應(yīng)重視學(xué)生的私入語言，將它視為學(xué)生內(nèi)化教師較成熟的問題解決方式的一個過程。甚至，當學(xué)生對問題解決方式尚未熟練時，可以鼓勵學(xué)生將其思考過程說出來，以協(xié)助自己解決問題。