高考歷史材料分析題的解題分析
高考歷史的材料分析題的解題能力實際上就是歷史思維能力。對比國內(nèi)外關(guān)于“歷史思維”的概念界定，無論是國內(nèi)還是國外都離不開表象的認知及分析、對比、概括、綜合等抽象思維能力。本文擬結(jié)合課堂實例探討如何通過優(yōu)化課堂教學過程培養(yǎng)材料分析題的解題能力。
一、提升教學立意，培養(yǎng)材料解析思維能力的深刻性
教學立意就是提煉教學內(nèi)容的主題，思維的深刻性是指抽象思維和邏輯推理水平，突出表現(xiàn)為善于抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律。提升教學立意需要教師關(guān)注學術(shù)動態(tài)，根據(jù)新史觀充分提煉教學主題，并根據(jù)主題立意的需要來確定教學的選材組材、謀篇布局等，以便于揭示歷史現(xiàn)象背后的本質(zhì)和規(guī)律，使學生面對新材料時能想得更深一些，更廣一些，改善學生的思維品質(zhì)。
以岳麓版必修一政治文明史中的“甲午戰(zhàn)爭”這一教學內(nèi)容為例，在傳統(tǒng)教學中，這一內(nèi)容的教學主題落在日本的侵略性及戰(zhàn)爭的影響，除了愛國主義情感的升華，我們很難從這種立意中了解這場戰(zhàn)爭背后更深一層的教學價值。
從培養(yǎng)歷史思維的深刻性出發(fā)，反思常規(guī)的處理方式，教師可考慮從以下三方面立意：一是從資本主義國家發(fā)展的階段特征來談這場戰(zhàn)爭爆發(fā)的深刻背景；二是從中日兩國的海權(quán)意識來看這場戰(zhàn)爭的勝負原因；三是從這場戰(zhàn)爭所引發(fā)的危機來看中國社會的種種變局。
將甲午戰(zhàn)爭視為中國近代歷史的一個重要轉(zhuǎn)折點，拓展眼光，注重從歷史事件發(fā)生的深層背景、未來影響分析和把握事件的歷史地位，這是歷史思維的必備品質(zhì)。因而在教學立意中注重背景和面向未來的思維引導，對培養(yǎng)材料分析題的解題能力是必要的和有益的。
二、調(diào)整教學順序，培養(yǎng)材料解析思維能力的靈活性
教學順序是指教學內(nèi)容各組成部分的排列順序，常有遞進式、演繹式、歸納式三種。教學過程設(shè)計要根據(jù)內(nèi)容、課型、教學階段的需要采用不同的方式，學生思維的靈活性有賴于教學的過程設(shè)計包括細節(jié)設(shè)計。
以高三一輪和二輪復習“中國古代史”為例，同一個教學內(nèi)容，教學順序應(yīng)該有所不同才能有利于思維能力的提升。一輪復習時，如果是以教材單元體系進行，中古史的內(nèi)容分散在三本必修教材中，如果采用從簡單到復雜的教學順序安排即遞進式，學生易于對基本概念做準確理解和記憶，是恰當?shù)摹５绻诙啅土曋羞�繼續(xù)采用這種順序，學生的思維則很難調(diào)動起來。以《隋唐文明》一課為例試做分析。
首先談?wù)勊季S起點的靈活性，設(shè)計能否從不同的角度、方面按照不同的方法來講授知識。
《隋唐文明》的經(jīng)濟文明部分，教師一般采用考點逐一呈現(xiàn)的遞進式復習；建議采用演繹式，即先給出農(nóng)工商三個方面、每個方面又給出一些具體史實，最后得出隋唐的經(jīng)濟特點。演繹式將教學順序的原起點設(shè)計為學習層級的較高點，即先呈示一般的、有較大包容性的、較抽象的概念和原理，再學習具體的內(nèi)容。
例如農(nóng)業(yè)方面可以給出生產(chǎn)工具、土地制度、農(nóng)業(yè)政策、經(jīng)濟格局的變化四個角度，通過學生的思維調(diào)動聯(lián)系到相關(guān)考點。這兩種不同的教學順序，給聽課的人帶來兩種不同的感受：采用遞進式處理的課堂，學生只是機械地將記憶的考點重復了一遍，沒有思維能力的提升；采用演繹式處理的課堂，學生需要運用一輪復習的表象知識來應(yīng)對抽象的多角度的概念分析，思維無形中被調(diào)動。
(責任編輯：韓志霞)
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